广义上看，课程是一种教育性经验，是对主体产生积极影响的各种因素的总和；狭义上，课程专指学校场域中存在和生成的有助于学生积极健康发展的教育性因素以及学生获得的教育性经验。

词语解释

⒈学校教学的科目与进程。

例为取得学位而专修的课程。

社会学的四年课程。

英course; curriculum;

详细解释

(1).有规定数量和内容的工作或学习进程。《诗·小雅·巧言》“奕奕寝庙，君子作之”唐孔颖达疏：“以教护课程，必君子监之，乃得依法制也。”宋陈鹄《耆旧续闻》卷二：“后生为学，必须严定课程，必须数年劳苦。”清顾炎武《与友人辞往教书》：“有实心向学之机，多则数人，少则三四人，立为课程，两日三日一会，质疑问难，冀得造就成材，以续斯文之统。”/n

(2).特指学校的教学科目和进程。鲁迅《集外集拾遗·＜浮士德与城＞后记》：“设讲演及学校课程，一般地说，是从事于革命的宣传工作的。”/n

(3).交纳赋税的限期。《旧唐书·职官志二》：“﹝刑部比部﹞郎中、员外郎之职，掌勾诸司百僚俸料、公廨、赃赎、调敛、徒役、课程、逋悬数物，周知内外之经费，而总勾之。”/n

(4).按税率交纳的赋税。《金史·孙铎传》：“鐸上言：‘民间钞多，宜收敛。院务课程及诸窠名钱须要全收交钞。’”元王恽《为驿程量事缓急给限事状》：“切见随路每岁差遣人员赴都，如计禀公事，押运差发课程一切等物者，既还，心欲速得到家，不问铺马生受，日行数站，其马疋不无走损倒死。”《明史·食货志五》：“凡诸课程，始收钞，间折收米。”/n

(5).规划工程。宋刘昌诗《芦浦笔记·白玉楼赋》：“惟五城一覩之珍，三献不逢之宝，盖於此山积而云駢。然后大匠课程，羣工谨度，琢瑗礱瑛，鬭珪叠璐。”/n

(6).考核工作进程。清曹寅《真州述怀奉答徐道积编修翫月见寄原韵》：“课吏不课程，百里半九十；读书不读律，知一二乃失。”

定义

课程一词源自拉丁文currere，意指跑马道或马车跑道，引申为学习经验，即学生学习必须遵循的途径。

内容说明

课程是科目与教材（subject and subject matter）与教材是传统的课程观点，其将课程视为学校教授的科目，如国语、数学等、及学科的教材内容。虽然此观点较保守，但却支配着过去半世纪课程设计的工作（王文科，1998）。

课程是经验在这种主张下，课程不是知识、教材、内容、科目等这些计划好的事物，其为学生与这些事物与环境的交互作用，及交互作用产生的结果，这即是所谓的经验。因此，要了解学校课程并不单从文件观察，最重要的是学生的经验及其中产生的学习（黄政杰，2000）。

课程是目标主张课程是一系列目标的组合，是受二十世纪初工商界科学管理的绩效责任概念兴起所致。此概念强调目标的明确性与可观察性，并以此引导所有的课程设计活动，彰显课程实施效果。课程是计画课程便是学生的学习计画，包含了学习目标、内容、活动，甚至是评监。

而课程计画宜顾及学生的角色且对学生的学习机会影响很大。「课程是计画」的概念与前三类概念有部分重叠，且强调课程的程序部分，即重视完整的目标、内容、方法与评监的规划，使教师在执行课程时，能有所依循。实有课程是学校计画内或计画外确实存在的一切课程，包括显着课程与潜在课程。

显着课程是将课程发展设计者的意向纳入而陈述出来的课程，包含显而易见的正式课程与非正式课程二类。正式课程formal curriculum）在学校授课时间表上安排的教学科目，如语文、数学、综合活动等、及活动课程，如联课活动与班会等，其有一定科目结构与目标结构。

非正式课程（informal curriculum）举凡学校举办的各种活动，如升旗、园游会、旅行、竞赛等学习经验等都是非正式课程，其采取较不正式、不严格的教学方式，但对学生的影响是重要、自然而间接的。潜在课程（hidden curriculum）是学校刻意设计或无意发生，但却隐藏于学校各种情境中并已传授予学生的内容，包括校园文化、学校气氛、师生关系、学校人员之态度与价值观等。潜在课程对学生的影响却远超过显着课程。

历史

“课程”一词在中国始见于唐宋期间。唐朝孔颖达为《诗经·小雅·小弁》中“奕奕寝庙，君子作之”句作疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”但这里课程的含义与我们今天所用之意相去甚远。宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。虽然他对这里的“课程”没有明确界定，但含义是很清楚的，即指功课及其进程。这里的“课程”仅仅指学习内容的安排次序和规定，没有涉及教学方面的要求，因此称为“学程”更为准确。到了近代，由于班级授课制的施行，赫尔巴特学派“五段教学法”的引入，人们开始关注教学的程序及设计，于是课程的含义从“学程”变成了“教程”。解放以后，由于凯洛夫教育学的影响，到80年代中期以前，“课程”一词很少出现。

在西方英语世界里，课程（curriculum）一词最早出现在英国教育家斯宾塞（H.Spencer）《什么知识最有价值？》（1859）一文中。它是从拉丁语“currere”一词派生出来的，意为“跑道”(race-course)。根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进程”(courseofstudy)，简称学程。这一解释在各种英文词典中很普遍，英国牛津字典、美国韦伯字典、《国际教育字典》(InternationalDictionaryofEducation)都是这样解释的。但这种解释在当今的课程文献中受到越来越多的质疑，并对课程的拉丁文词源有了新的理解。“currere”一词的名词形式意为“跑道”，由此课程就是为不同学生设计的不同轨道，从而引出了一种传统的课程体系；而“currere”的动词形式是指“奔跑”，这样理解课程的着眼点就会放在个体认识的独特性和经验的自我建构上，就会得出一种完全不同的课程理论和实践。

在中国课程研究的早期，对课程本质的理解已经有相当深度的认识，比较突出的是朱智贤在30年代给课程所下的定义，他认为，“学校的课程，是使受教育者在校里规定的期限内，循序继续得着各种应得的智识和训练，以求达到一种圆满生活的精密计划。”

作用

（1）教育教学活动的基本依据

（2）实现学校教育目标的基本保证

（3）学校一切教学活动的中介

（4）对学校进行管理与评价提供标准。

发展趋势

（1）课程价值取向科学精神与人文精神的融合，课程目标关注人的综合素质，关注社会和谐并指向终身学习

（2）课程内容的理论化、综合化、现代化、生活化

（3）课程类型的多样化和个性化

（4）重视治理开发与学习能力的培养，倡导建构的学习

（5）强调课程的民主化与适应性，学校与教师在课程改革与研究中的作用将越来越突出

（6）课程设计、开发将与现代计算机信息技术密切结合

分类

课程可以分为五个不同的层面。

（1）理想课程。是课程专家按照课程理论和当时社会发展及儿童发展的需要，所确定的有关课程应该如何设计，应该达到什么样的水平和标准的想法。这是理论层面上的课程，是对课程的发展的理想设计。也可以认为是课程开发应当追求的目标。

（2）文件课程。是在一定的理论指导下，按照教育发展的需要，以及现实的社会环境和学生发展的可能，由课程研究者制定的一套文件。包括课程计划、课程标准和相应的教科书等。

（3）理解课程。是实际工作者对文件课程中所反映的理念、目标和具体内容方法的理解。不同的人可能对同一个文件所规定的东西有不同的理解。

（4）实施课程。实际在教学中发生的课程，教师在课堂中做了什么，学生学了什么。这往往也和文件课程有一定的差别，而与理解课程则有密切联系。

（5）经验课程。是指学生实际得到的东西，可以认为是学生经过有关课程的学习所得到的经验。

意义

课程在学校教育教学中具有重要意义。

1.课程是学校培养人才蓝图的具体表现

学校是培养人才的摇篮。而课程是人才培养蓝图的具体体现，是实现教育目的与培养目标的基础，它规定了学校教什么和学什么这样一个基本问题。课程及其顺序构成了学生达到教育目的与培养目标所应学习的基本内容体系。

2.课程是教师从事教育活动的基本依据

课程主要体现在课程计划、课程标准和教科书上，它们是课程的具体化。

3.课程是学生吸取知识和经验的主要载体之一

在教学活动中，学生主要是借助原有的经验和知识，掌握人类在千百年中已经认识到的间接知识和经验。学校根据培养目标的实际要求，精选有关间接知识和经验，并将其加工、改造、浓缩，通过课程以教科书的形式呈现给学生，再通过一系列精心组织的教学活动，使学生吸取这些知识和经验，所以，课程是学生吸取知识和经验的主要来源，也是学生学习的主要根据，但并不是“惟一来源”和“惟一根据”。

4.课程设置对学生的全面发展起着决定作用

合理的课程设置对于学生身心的发展起着决定性影响。

5.课程是评估教学质量的主要依据和标准

教学质量的评估是整个教学过程的有机组成部分。对于学业成绩的考核，无论是常模参照测验，还是目标参照测验，考核的依据及其标准主要是所开设的课程，从命题到评价都必须体现该门课程既定的教学目标，较全面地体现该门课程的基础知识，测量出学生稳定的知识水平与学生的智能差异。课程是衡量教学质量的重要“尺度”，离开这个“尺度”就无法评定教学质量的优劣。